新时代师德评价评什么？怎么评？

立德树人：师德评价与教师育人使命相统一

我们发现，当前一些中小学校对教师师德师风评价普遍存在着“他化”“窄化”“虚化”，甚至“异化”的现象。“他化”主要是把师德评价的主体设定为学校领导、同事等，而教师自我评价“仅供参考”；“窄化”主要是把师德评价目标局限为年度考核、职称评聘、评优评先等；“虚化”主要是把师德评价内容泛化为“道德品质”“十项准则”“一票否决”等；“异化”主要是师德评价方式要么是量化评分，以分数论优劣，要么是群众（全体教师）投票，以人缘论好坏。长此以往，导致教师们把师德评价与教书育人割裂开来，滋长了师德的功利心和倦怠感，与教师应有的初心和使命背道而驰，从而陷入了学校师德评价不好评、评不好的困境。

学校师德评价与立德树人应辩证地统一起来，让学校师德评价转化成教师立德树人的动力之源，实现师德评价常态化和长效化。毋庸讳言，评价的目标影响着评价过程与结果。厘清学校师德评价目标，既是找准“评价什么”的起点，又是明确“为何评价”的终点。当前学校师德评价面临着诸多困境，目标的偏差不失为主要归因。

学校师德评价实践有3种典型目的：一是“对教师师德的评价”，即评价者以教师的绩效考核或问责为目标，通过对教师的师德行为表现测评间接推断教师师德状况，重在关注对教师的管理；二是“为教师专业发展的评价”，即把师德评价当成教师师德养成的根本手段，将师德评价的重心从师德管理回归到教师本身，作为提高教师职业道德水平的途径；三是“为学生发展的评价”，即师德评价超越教师绩效问责和专业发展的狭隘目标，上升到以学生发展为根本目标，认为教师师德修养与教育目标是合二为一的，且终极目标在于人的完善，在于育人。这3种目标各有侧重，分别凸显了“管理目标”“专业目标”和“育人目标”，但是均有局限性和片面性。北京师范大学教授檀传宝认为：“未来教师的幸福是师德修养的最重要理由。”“学生的幸福是师德水平最重要的标志。”换而言之，教师的师德修养既是为己之学，又是育人之业。为此，只有把立德树人作为新时代学校师德评价的目标，才能实现师德评价的育师价值和育生价值的辩证统一，才能让师德评价实现回归教师专业发展的起点，同时指向教师引导学生向善发展这项育人使命。

师生为主：师德评价主体的应然与实然相统一

“谁来评价？”涉及的是评价主体的问题。师德评价主体往往在构成上是多元的，教师、学生、家长、同事、学校领导、专家等。目的不同，师德评价的主体也各有侧重。

立德树人主要是教师与学生相互作用的过程和结果。从应然的角度来看，以立德树人为指向的学校师德评价的主体主要是教师和学生。这主要包括两个方面：

一方面，学校师德评价离不开教师的自我评价。教师的道德主体性在师德评价中是不能被忽视和遮蔽的，不然教师在评价中就始终处在被动和消极的状态，无法激发出教师教书育人的积极性和主动性。心理学研究表明，内部动机比外部刺激对个人发展更具影响力和持续性。外部评价者的评价虽能在一定程度上激励教师提升师德，但只有教师自身才是激发潜心育人的关键内因。当教师成为师德评价的主体，不断地自我反思、自我发现、自我教育，他的师德修养也就不断地由他律转化为自律，由即时转化为常态和永恒。

另一方面，学生作为教育活动的直接参与者，对教师师德体验最为全面、具体和细致。他们作为教育的最大受益者，对教师也有着最直接、真切和鲜活的师德期待和关爱诉求。学生成为师德评价的主体不但可以让教师更好地关注学生心理需求、关照学生情感需要、不断地从学生的反馈中完善自我和提升自我，而且还有助于激发学生发现教师的美、感悟教师的爱、增进“亲其师，信其道”的信任感。虽然学生评价会存在一定的主观性和局限性，但是我们不应由此放弃学生参与评价的主体地位，而应充分相信每一个学生与生俱来的“向师性”和“率真性”。只有相信学生，教育才会真正发生。

从实然的角度来看，为充分发挥教师主观能动性，可以引导教师通过自我分析来实现自我评价或通过与他人的比较来评价自己。在学校实践中，我们关注“常态师德”评价，在教育常态工作中让教师成为自我评价的主体，享有自我评价的权利。如：开设“青年论语”专栏、“师德月度人物”自荐、“师德日记集”征集、“师德故事会”、“育人报告会”等，从师德结果评价转向师德过程评价。另外，结合学生的课程学习，开展丰富多彩的学生“有声评价”活动，让学生成为师德评价的主体，如：给教师写“赞美卡”、“我最喜欢的老师”作文征集、“致敬爱的老师”故事会等。无论是这些常态简便的教师自我评价活动，还是自然融入学生学习的日常评价活动，都产生了很好的评价效果，在润物无声的育人过程中凸显了师生主体，激发了师生的生命活力。

专业道德：师德评价内容的底线与高线相统一

“评价什么？”体现的是师德评价内容和标准的问题。从国家政策视角，2008年颁布的《中小学教师职业道德规范》、2018年出台的《新时代中小学教师职业行为十项准则》、2019年公布的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》等文件，为师德评价建构了政治思想、职业道德、责任担当3个维度的内容。从理论研究的视角，有学者从教师以人的整体性方式展开的私人生活、公共生活和专业生活3个领域，以及教师承担的社会角色的多样性特质，提出了教师师德所包含的个人私德、社会公德和专业道德3个维度的内容。于是，我们以立德树人为导向，将政策要求和理论研究融会到学校师德评价实践中，建构出师德评价的“三线”内容即底线师德、专业师德和崇高师德。

其中，“底线师德”主要为教师的底线伦理即教师基本伦理规范；“专业师德”主要是教师在教书育人工作中，以及基于专业身份从事的相关专业工作中，应当具备的道德观念、道德情操、道德品质，以及必须遵守的道德规范和行为准则等；“崇高师德”则主要为教师的伦理美德和教育家精神。通过师德评价敦促教师严守底线师德，勉励教师发展专业师德，鼓励教师朝向崇高师德。现有标准体系对底线师德和崇高师德均有明确规定，师德评价呈现两极分化的特点，过于重视作为底线的“一票否决”和作为高线的师德标兵奖励，但对底线以上高线以下普通教师师德评价则缺乏分层的标准。这样一来，低的太低，一般教师不怎么努力也能达到，起不到约束和激励的目的；高的太高，一般教师怎么努力也难以达到，也起不到约束和激励的目的。为此，以立德树人为指向的学校师德评价应更多地关注面向全体教师的专业师德评价。以专业师德作为评价的主要内容，以此更好地引导教师做好立德树人工作。

有学者认为，不同学段教师在责任承担上有着严格区别，在与学生社会关系处理的内容、范式上有着较大的差异，因而专业道德的内容结构及其权重有着较大的不同。如：幼儿园教师师德评价内容需“更多地关注和回应儿童的情感需求”，小学教师需体现“爱与公正两个关键要素”，中学教师需“尊重青少年的‘文化在场’，学会‘合理在场’‘体面退场’，处理好成人社会文化和青少年文化之间的差异”。处于不同职业阶段的教师的专业师德所表现出的道德动机、道德能力和行为结果也有一定差异，比如，青年教师处在师德修养起步期，具有成为优秀教师的潜在道德品性，但由于经验缺乏，在育人过程中面临育人行为方式不成熟的问题和挑战，因而清晰并坚定价值选择和道德判断能力，养成良好的育人习惯是师德评价的主要内容。为此，在学校师德评价实践中，我们根据不同学段学生对教师的师德需求和不同职业阶段教师师德发展的状况，去构建师德评价内容的底线、中线和高线坐标，从而形成立体的、系统的、凸显教师职业道德成长特性和育人特质的内容体系，让师德评价有据可依、有标可量、有料可析，实现对师德底线、中线和高线多维评价的统一。

生成性评价：师德评价方式的生成与生长相统一

如何评价教师师德？无论根据教师师德形成过程的具体性、实践性、养成性、激励性和发展性，还是依据立德树人的指向性，新时代学校师德评价都需要突破传统的、单一的目标性（结果性）评价或过程性（诊断性）评价，转向生成性（发展性）评价。

生成性评价着眼于发展指向未来，强调过程和发展的统一、现在与未来的统一、个体与群体的统一、单一（个性特长）与综合（全面发展）的统一、学生与教师和学校发展的统一。生成性评价是发展性评价，即在对教师师德当前状况进行分析和评估的同时，更注重和指向教师未来师德的改进和提升；生成性评价更是综合性评价，需要综合运用各种评价技术和方法手段，依据师德低、中、高三线目标（标准），注重教师对育人过程师德行为表现的自我评价描述和学生的评价描述，同时关注师德育人结果，对立德树人成果进行量化和质性评估，从而构建“教—学—评”一体化、“目标—过程（活动）—结果—发展”一致性的师德评价模式。

生成性评价的开展，一是要更新评价观念，把握政策导向，紧扣立德树人；二是要构建低线中线高线纵向递升、师德专业育人横向整合的立体多元分层评价指标体系；三是要细致化、行为化、数字化师德评价内容；四是在评价技术和手段上，要多样化、现代化、智能化；五是师德评价要真实化、生活化、常态化，唯有真实才能鲜活，唯有生活才能持久，唯有常态才能长效。这样的生成性评价，才能实现教师师德与学生品德同生共长，奏响立德树人的生命赞歌。