发展性阅读障碍揭秘

“读写障碍”的表现

19世纪末，《英国医学杂志》记载过这样一个案例：男孩佩西拥有出色的智力和完好的感知能力，从7岁开始接受学校教育，但直到14岁他仍然无法顺利阅读，只能很吃力地拼出单音节词。今天我们知道这就是典型的发展性阅读障碍，有时也被称为“读写障碍”。

一百多年过去了，当前对发展性阅读障碍的认识如下：一种先天的神经发育障碍，表现为难以准确和/或流畅地识别字词，个体具有正常的智力、生活环境及教育水平，同时在听觉、视觉和神经系统方面不存在明显的损伤，但阅读成绩明显低于同龄水平，处于困难状态。

发展性阅读障碍发生在字词层面。教过佩西多年的校长说，如果教学完全采用口语讲述，那么佩西将是学校里最聪明的人，也就是说，佩西的语言理解力是完好的。

一般人往往分不清发展性阅读障碍和阅读理解障碍，其实它们截然不同，甚至存在类似“反像关系”：发展性阅读障碍者字词识别有困难但理解意义没有问题，阅读理解障碍者可以识别字词但理解不了所读的内容。

发展性阅读障碍是诱发儿童学习障碍的重要因素，虽然最初发现于拼音文字的学习者中，但其具有普遍性，不同文字类型的学习者发生率类似，一般认为在5%到10%之间。当然，因为文字属性不同，障碍的具体表现会有所差异。汉语发展性阅读障碍儿童的常见表现为：识字量低于预期的年龄和教育水平，不认识已经学习过的字，读错字（如将“惭愧”读成“jiàn ɡuǐ”），读漏字，读的时候跳行、错行；或是即使能读对，但所花时间明显长于同龄人，犹豫停顿次数多。另外，除了“读”的方面外，有些儿童还伴随“写”的问题，学过的很多字完全不会写，用同音字替代（如将“汉子”写成“旱子”），混淆词内的两个汉字（如听写“世界”的“世”却写成“界”），写错偏旁（如将“欺”的右边写成反文旁），等等。有时候儿童的某些表现令人迷惑：他可以对着课本流利地朗读一篇课文，但如果要求他找出课文中多次出现的某个字（比如请他指出所有的“中”字），他却无法完成。

阅读障碍如何发生

要理解发展性阅读障碍儿童的表现，就需要了解字词阅读经历了哪些加工过程。文字是记录语言的视觉符号系统，而语言是音义结合的听觉符号系统（这里不讨论聋人的自然手语，它是一种特殊的语言）。阅读就是要将书面的视觉符号转换成语言代码，这是字词解码最关键的一环。

以“口”字的阅读为例，“口”记录了口语中的一个音义结合体【kǒu+人或动物的进食器官】，阅读者通常必须要借助kǒu这个音，才会通过音知道该字形代表的是“进食器官”的意义，语音是连接字形和口语系统的媒介。如果不能由字形联想到字音，那么对儿童而言，“口”就仅仅是一个四边形。不同的文字在字形如何联系字音上采取的方式不一样：比如英语借助字母或字母串记录口语中最小的语音单位——音素，像right这个词，r对应一个音素/r/，i对应两个音素/a /，ght对应一个音素/t/；而汉字则采用一个方块字形记录一个由单个音素或多个音素构成的单位——音节，更确切一点，是一个有特定声调的音节。无论采用哪种方式将字形与字音联系，文字学习都是要记住字形和字音的对应关系，即形音配对关系。

既然文字学习的根本任务就是要建立形音配对关系，那么一旦形音配对失败，就会出现阅读问题。英语阅读者读right时，如果将i对应的音素配对为/i/，那么这个词的发音就会变为/rit/，这就是读错的表现，这个错误的发生源自i可以对应于两个音素。显然，字形和语音之间的对应关系越复杂，阅读者建立形音配对的难度就越大。在有些拼音文字中，字母和音素之间是一一对应的关系，这些文字的阅读障碍者在字词阅读的准确性上的确会有相应提高，但流畅性问题依然存在。汉语阅读障碍儿童将“惭愧”读成“jiàn ɡuǐ”，是因为“惭”与“渐”字形相近，而“愧”的右边念“ɡuǐ”，说明形近字和汉字的声旁会让儿童产生形音配对错误；“旱子”的错误在于可能只建立了“旱”与hàn的配对；“世”与“界”混淆则表明他们不能将复合词“世界”中的两个单位分别对应于各自的音节，建立独立的形音配对；能够流利朗读课文却无法识别课文中多次出现的“中”，说明儿童没有认识到口语词和书面词存在对应关系，这种朗读行为是非典型的，主要反映了儿童对课文的语音记忆，而非由字形通达语音的阅读。至于流畅性问题，是因为形音配对建立得不牢固，所以看到字形就要花更多的时间去提取在记忆中不够清晰的语音。

无法成功进行形音配对的原因非常复杂。从“形”出发的归因必然与视觉相关，这个视角下的解释包括视觉感知缺陷、视觉注意缺陷等；从“音”出发的解释有听觉感知缺陷、言语感知缺陷、语音缺陷等；也有从“形”“音”结合的角度提出的解释，认为形音配对不能实现自动化是流畅性问题的源头。阅读是复杂行为，涉及的因素和过程众多，发展性阅读障碍人群内部不会是均质的，以上各种解释可能指向的是不同的亚类。

常见认识误区

第一个误区，读写成绩不好是孩子学习动机不强、态度不认真或懒惰导致的。这是非常普遍的一种误解，发展性阅读障碍儿童常常因此得不到家长或老师的理解，而受到来自环境的二次伤害。发展性阅读障碍是神经发育障碍，在神经多样性视角下看待这种障碍，可能就会好理解得多。

第二个认识误区与第一个有一定关联，持第一个观点的人自然也不会把阅读障碍和遗传联系起来。发展性阅读障碍有家族遗传基础，父母如有阅读障碍，他们的孩子有1/4~1/2也会有；反之，如果孩子确诊，那么这些孩子的父母有1/3~1/2也会被确诊。

第三个误区，聪明的孩子不可能是发展性阅读障碍者。许多阅读障碍者具有非常高的智商，其中包括爱因斯坦和乔布斯，作家、临床医生、研究人员、政治家等不同职业的人当中都有阅读障碍者。

第四个误区，发展性阅读障碍的发生率存在性别差异，男性远高于女性。曾有研究表明，全球阅读障碍男孩的发生率比女孩高4~6倍，但后续专门针对性别因素的调查发现，男女发生率没有显著差异，这种偏差来自学校会将更多的男孩送去测试，因为男孩更调皮，而这容易让老师认为他们存在行为问题；相反，女孩安静礼貌，她们的阅读问题会被掩盖，老师不易察觉，尤其在小学低年级阶段。

如何正确对待发展性阅读障碍儿童

阅读障碍具有持续性，但阅读障碍者可以通过合适的干预得到良好的改善。重要的一点是要尽早识别，并尽早提供帮助。儿童早期的语言表现能够在很大程度上预示阅读风险。至少一半的发展性语言障碍儿童入学后会发展为阅读障碍者，这些儿童没有智力和视听方面的明显缺陷，但学前阶段有说话迟、所说词句简单、找词困难等表现。学龄前的识别与介入非常有必要，因为这个阶段儿童需要弥补的知识比入学后少，而且学前能力的评估测试也更单纯，如果能在这一阶段实施一定的干预，那在很大程度上可以减少阅读障碍的显性发生，可防止入学后遭遇重大阅读问题的挑战。

阅读障碍内部存在不同亚类，个体的严重程度也有差异，因此具体的干预措施要因人而异。总体而言，诊断和干预越早越好，大脑的神经系统具有可塑性，年龄越小可塑性越大；必须寻求专业教师提供干预，受过专业训练的老师知道如何根据儿童的个性化表现制定干预计划，也知道哪些干预方法已经得到了科学验证；高强度的密集教学是必不可少的，从生物学角度来说，训练必须达到足够的量才可以完成神经系统的重塑。

迄今为止，针对汉语阅读障碍儿童的研究成果不算太少，但尚未形成贴合汉语汉字自身属性的理论体系；另一方面，筛查、诊断、评估、干预等应用方面所做的工作非常有限，亟待增加人力物力的投入。只有贯通理论和应用，二者齐头并进，才能让更多的人真正了解发展性阅读障碍，更好地为这些儿童发声，争取平等发展的机会。

（，系南京师范大学文学院教授）